Artigo

Entre o “Hello” e o “你好”: representações das línguas inglesa e mandarim no 1º Ciclo do Ensino Básico

Marta Maria da Conceição Dias de Pinho

Agrupamento de Escolas Fernando Pessoa

Mário Rui Domingues Ferreira da Cruz

Politécnico do Porto - Escola Superior de Educação, inED, CIDTFF

RESUMO

Partindo do conceito de “representação” no processo de ensino e aprendizagem de línguas, este estudo visa compreender o impacto da introdução do ensino de inglês e de mandarim no 3.º ano do ensino básico nas escolas do 1.º Ciclo do Ensino Básico do concelho de São João da Madeira. Uma vez que as representações face às línguas e aos povos que as falam podem condicionar a aprendizagem (Andrade, Araújo e Sá, & Moreira, 2007; Araújo e Sá & Pinto, 2006; Castellotti & Moore, 2002), pretende-se, com este estudo, diagnosticar as representações de duas turmas do 3.º ano do ensino básico e dos encarregados de educação face à língua inglesa e ao mandarim, e aos povos que falam essas línguas enquanto língua materna.

Utilizou-se como instrumento de recolha de dados um inquérito por questionário e procedeu-se a uma análise de conteúdo das respostas através da utilização e adaptação de categorias de análise para tratamento das representações, já validadas e utilizadas noutros estudos.

Os resultados mostram que tanto os alunos como os encarregados de educação evidenciam representações diferenciadas não só quanto à língua inglesa e ao mandarim, mas também quanto aos povos que as falam.

Palavras-chave: representações, língua inglesa, mandarim, didática de línguas

ABSTRACT

Taking the concept of “representation” as a central feature in the process of language teaching and learning, this study attempts to understand the representations made by both pupils and their parents when discussing the study of English and Mandarin at school, in the 3rd grade in the primary schools in São João da Madeira.

As research in this field has shown that representations towards languages and peoples who speak them can condition learners’ learning (Andrade, Araújo e Sá, & Moreira, 2007; Araújo e Sá & Pinto, 2006; Castellotti & Moore, 2002), this study intends thus to analyse the representations the pupils of two Portuguese 3rd grade classes make regarding the English and Mandarin languages as well as of the peoples who speak them as mother tongue The representations made by these children’s parents will also be examined.

A questionnaire survey was used as instrument of data collection and content analysis was based on categories of analysis for the treatment of representations.

Results have shown that students and their parents generate different representations regarding not only the English and Chinese languages but also the peoples who speak english and the peoples who speak mandarin.

Keywords: representations, English language, mandarin, didactics of languages

INTRODUÇÃO

O ensino da língua inglesa no 1.º Ciclo do Ensino Básico (CEB), enquanto área curricular, teve início formal e alargado a todo o território nacional no ano letivo 2015/2016 com a publicação do Decreto-Lei n.º 176/2014, de 12 de dezembro, que determinou a introdução da disciplina de inglês no currículo, como disciplina obrigatória a partir do 3.º ano de escolaridade.

Para além do inglês, os alunos do 3.º ano das escolas do 1º Ciclo do Ensino Básico (1º CEB) do concelho de São João da Madeira aprenderam uma segunda língua estrangeira, o mandarim, como oferta complementar, promovida pela autarquia desta cidade. O projeto “Ensino de Chinês no ensino básico” resulta de uma parceria entre a Câmara Municipal de São João da Madeira, a Universidade de Aveiro, e os três agrupamentos de escolas do concelho. No que diz respeito à organização pedagógica, as aulas têm a duração de uma hora semanal e são lecionadas, em simultâneo, por um/a docente de nacionalidade portuguesa e outro/a de nacionalidade chinesa. O plano de aula é ajustado a cada turma pelo respetivo par pedagógico e a avaliação abrange as componentes oral e escrita. A supervisão científica e pedagógica é da competência do Departamento de Línguas e Culturas da Universidade de Aveiro e do Instituto Confúcio da Universidade de Aveiro. Por se tratar do concelho pioneiro na implementação do ensino de mandarim no 1.º CEB e por ser o primeiro ano letivo em que os alunos do 1.º CEB aprenderam duas línguas estrangeiras em idade precoce, a ideia de desenvolver este estudo surgiu com o nosso próprio interesse pelas línguas, pela curiosidade de saber as representações dos alunos e outros agentes educativos sobre o ensino e aprendizagem de duas línguas estrangeiras diferentes.

Para melhor compreendermos as representações, elegemos as representações das línguas, culturas e povos como objeto de estudo, nomeadamente as representações sobre as línguas inglesa e chinesa e os povos que as falam e, para tal, centrámo-nos em duas turmas de 3.º ano de dois agrupamentos de escolas diferentes do concelho de São João da Madeira, que constituíram a amostra do nosso estudo.

Este trabalho integra-se na área científica da Didática de Línguas (DL) que, tanto a nível nacional, como internacional, se tem debruçado sobre a questão das representações no processo de ensino-aprendizagem das línguas. Assim, a investigação recente mostra que as representações dos alunos face às línguas podem condicionar a sua aprendizagem, assim como a postura que o sujeito possui em relação a elas e aos povos que as falam (Andrade, Araújo e Sá, & Moreira, 2007; Araújo e Sá & Pinto, 2006; Araújo e Sá, Pinto, Ramos, Senos, & Simões, 2010; Araújo e Sá & Simões, 2004; Araújo e Sá & Schmidt, 2006; Castellotti, & Moore, 2002).

De seguida, daremos conta de algumas recomendações das instituições europeias no que diz respeito à aprendizagem de línguas, com um enfoque na língua chinesa.

1. DA POLÍTICA LINGUÍSTICA EUROPEIA À APRENDIZAGEM DO MANDARIM

No Ano Europeu das Línguas (2001), o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) sugere a integração de línguas estrangeiras no currículo. Um ano depois, o Conselho Europeu de Barcelona (março de 2002) apontou para o ensino de, pelo menos, duas línguas estrangeiras desde a idade precoce, com o objetivo de melhorar o domínio das competências de base, nomeadamente através do ensino de duas línguas estrangeiras. Neste ano, a Comissão Europeia apresentou um Plano intitulado “Promover a aprendizagem das línguas e a diversidade linguística: um plano de ação 2004-2006” (Comissão Europeia, 2006). Na Resolução sobre a estratégia europeia a favor do multilinguismo (21 de novembro de 2008) destaca-se a importância de promover o multilinguismo para reforçar a coesão social, o diálogo intercultural e a construção da identidade europeia, a mobilidade e a empregabilidade das pessoas.

Como é referido pelo Council of Europe (2015, p. 3), “it is widely recognised that achievement in education depends to a large degree on developing competence in language”, pelo que podemos concluir que o desenvolvimento de uma educação plurilingue é uma das mais importantes prioridades das políticas linguísticas europeias. Tendo em conta a globalização reinante e as situações a que a criança virá a fazer face, poderia considerar-se que a escolha de uma língua estrangeira recaia sobre o Chinês, mas são o Inglês e/ou o Espanhol que acabam por se revelar como as línguas francas mais importantes (Barthélèmy. & Groux, 2013).

Ora, a China é uma das maiores economias do mundo, o mais importante parceiro comercial da União Europeia e detentora de um importante poder político. Segundo a Comissão Europeia, ao longo da última década, a União Europeia e a China têm estado em estreita cooperação nas áreas da educação e formação, cultura e juventude, cooperação essa baseada em diálogos políticos regulares ao nível governamental, bem como em resultados concretos em termos de projetos e eventos conjuntos (European Comission, 2012, 2015, 2016). Desde 2012 que a Comissão Europeia adotou uma comunicação conjunta, intitulada “Elementos de uma nova estratégia da UE para a China”, que define a relação da União Europeia (UE) com a China nos anos seguintes. Segundo dados da Comissão Europeia, a UE e a China registaram alterações consideráveis desde 2006, pelo que era imperioso definir uma nova estratégia para promover os interesses da UE e sublinhar os valores da UE na sua nova relação com a China, tanto do ponto de vista económico como do ponto de vista político.

Com a China a tornar-se no primeiro parceiro económico da Europa, um crescente número de pessoas está a procurar aprender mais sobre a China e sobre a língua chinesa. Cada vez mais, escolas e universidades por toda a Europa estão a oferecer cursos e formações em mandarim, e um grande número de países Europeus já introduziram o ensino desta língua, bem como níveis de avaliação da mesma. Exemplo disso é a criação do Instituto Confúcio da Universidade de Aveiro (IC-UA) em 2015.

No contexto atual de globalização, torna-se quase imperativa a preparação de sujeitos para uma cidadania intercultural (Byram, 2009). Têm sido muitos os desafios colocados à sociedade do séc. XXI na sequência das profundas mudanças no mundo cada vez mais globalizado, com a abertura económica realizada na China. Com as empresas transnacionais a serem o marco da globalização, é imperioso refletir sobre o papel estratégico da dinâmica deste processo, uma vez que esta abertura ao mundo exige não apenas a modernização das empresas, mas também a necessidade do desenvolvimento de políticas institucionais que tenham em conta o crescente contacto entre diversos sujeitos, línguas e culturas.

2. AS REPRESENTAÇÕES E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUAS EUROPEIAS E NÃO EUROPEIAS

A educação em línguas tem vindo a ser repensada e são muitos os defensores de uma aprendizagem ao longo da vida. É neste contexto que o município de São João da Madeira apresentou, em 2012, um projeto-piloto ao Ministério da Educação para introduzir o ensino de mandarim como disciplina de oferta complementar no 3.º ano do 1.º CEB, sob os argumentos do peso crescente da China na economia global e a globalização da economia sanjoanense. Para fazer crescer as exportações, impõe-se uma aposta no ensino do chinês, atualmente a língua com maior número de falantes nativos.

No entanto, há que trazer à reflexão qual a disponibilidade e abertura dos sujeitos e dos grupos face aos outros, às suas línguas e à comunicação intercultural. De acordo com investigações recentes (Cruz, 2005), esta abertura a outras línguas, povos e culturas está relacionada com as representações que circulam na sociedade sobre essas mesmas línguas e as culturas que representam, aprendizagem linguística mais diversificada. Vários estudos realizados em diferentes países têm vindo a mostrar que imagens estereotipadas de uma língua, país, povo ou cultura têm o poder de potenciar ou inibir a aprendizagem e são perpetuadas na sociedade através de vários meios, tais como os media e a literatura.

Um estudo realizado por Araújo e Sá & Simões (2004) mostra que os alunos apresentam representações positivas relativamente à língua inglesa, não só em termos pragmáticos (utilidade, importância política), mas também por aspetos afetivos (bonita), sendo, todavia, de notar que as línguas da escola, como o inglês e francês, não são vistas como línguas fáceis, ao contrário das línguas vizinhas não estudadas, como é o caso do espanhol e italiano. Na verdade, este estudo mostra que as línguas caracterizadas negativamente relacionam-se sobretudo com a menor familiaridade e contacto com as mesmas, como é o caso das línguas neerlandesa, árabe e chinesa. Assim, as línguas mais desconhecidas são feias e inúteis, podendo ainda ser consideradas menos importantes em termos políticos e culturais.

A fim de melhor compreendermos as características da língua chinesa e, em especial, a escrita, foi feita uma pesquisa sobre a carga ideológica que o sistema de escrita chinês apresenta, enquanto reflexo fiel da sociedade tradicional chinesa. A escrita chinesa obriga a uns ritmos diferentes de aprendizagem e a umas estratégias educativas determinadas que com frequência são consideradas negativas ou, pelo menos, secundárias, no Ocidente. Também a forte carga ideológica dos carateres chineses contribui para que uma boa parte dos valores pedagógicos tradicionais se mantenham vigentes, apesar das alterações radicais que têm ocorrido no sistema educativo chinês (cf. Robles, 2014). São muitos os que dizem que a língua chinesa não só é uma língua com futuro como também é a língua do séc. XXI, muito embora a escrita pode ser uma barreira à sua aprendizagem (idem).

Como vimos, existem estudos que estabelecem uma ligação entre as atitudes e as representações e, por outro lado, o desejo de aprender línguas e o sucesso ou o fracasso na aprendizagem das mesmas. Na verdade, esta situação verifica-se precisamente porque as representações e imagens das línguas desempenham um papel central nos processos de ensino e aprendizagem e, porque são dinâmicas, são relevantes para a política linguística e educacional. Podemos, então, referir que a informação que o aprendente possui sobre um dado objeto enforma o seu conjunto de crenças acerca do mesmo, podendo ser informação objetiva ou mais subjetiva (cf. Cruz, 2005).

Com base na fundamentação atrás enunciada e tendo em conta os objetivos do nosso estudo, tentaremos perceber qual o impacto da introdução do mandarim, enquanto oferta complementar, e do inglês enquanto área curricular, no 3.º ano do 1.º CEB no concelho de São João da Madeira.

3. “ENTRE O HELLO E O NI HAO”: UM ESTUDO DE CASO APLICADO NO CONCELHO DE SÃO JOÃO DA MADEIRA

Com este estudo pretende-se diagnosticar representações de alunos do 3.º ano do 1.º ciclo e dos respetivos encarregados de educação face às línguas inglesa e chinesa e aos povos que as falam. Neste capítulo, debruçaremos a nossa atenção no nosso estudo, tendo em conta opções metodológicas e a apresentação e discussão dos dados obtidos.

3.1. POSICIONAMENTO METODOLÓGICO, QUESTÕES DE INVESTIGAÇÃO E INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS

Tendo por base o objetivo investigativo de diagnosticar as representações que os alunos de duas turmas de 3.º ano do 1.º CEB e respetivos encarregados de educação possuem relativamente às línguas inglesa e chinesa e aos povos que as falam, tornou-se necessário tomar opções metodológicas que permitissem a concretização destes mesmos objetivos. É ainda de salientar que nos situámos numa perspetiva objetivante do estudo das representações, pois interessava-nos conhecer as representações estáticas dos sujeitos, ou seja, não tendo em conta situações comunicativas.

Concebemos, então, um estudo de caso, com base numa observação detalhada das duas turmas relativamente àquele que é o nosso objeto de estudo, fazendo a descrição dos dados recolhidos, procedendo à sua interpretação, no sentido de respondermos às nossas questões de investigação. Partindo do princípio que os “estudos de caso procuram compreender os comportamentos, atitudes, perspetivas, etc. dos atores em determinadas situações e em interação com os contextos” (Amado, 2009, p. 129), tivemos em conta uma metodologia de investigação de tipo qualitativo, privilegiando a compreensão, no qual o investigador é um intérprete (Stake, 2007, p. 115). Na perspetiva de Merriam (2002), o nosso estudo de caso é, então, descritivo e interpretativo.

Desta forma, formularam-se as seguintes questões de investigação:

Que representações possuem os alunos de 3.º ano do 1.º CEB acerca das línguas inglesa e chinesa?

Que representações possuem os encarregados de educação desses alunos acerca das línguas inglesa e chinesa?

Que representações possuem os alunos acerca dos povos que falam inglês e mandarim enquanto língua materna?

Que representações possuem os encarregados de educação desses alunos acerca dos povos que falam inglês e mandarim?

As categorias de análise de dados utilizadas, assim como as subcategorias, quer para análise de representações relativamente às línguas, quer em relação aos povos que as falam são as criadas e validadas por Pinto (2005) e Araújo e Sá e Melo (2007), respetivamente.

Dada a natureza e os objetivos do estudo, os dados foram recolhidos através de um inquérito por questionário que permitisse identificar as representações dos alunos (Anexo 1) e respetivos encarregados de educação (Anexo 2) face às línguas inglesa e chinesa e aos povos que as falam, baseando-se em diversos estudos sobre representações realizados em contexto português (por exemplo, Araújo e Sá & Simões, 2004; Cruz, 2005). No caso dos alunos, este questionário foi preenchido em situação de sala de aula por cada aluno, procurando-se que o processo decorresse sem troca de ideias com os colegas, para evitar contaminação nas respostas.

O inquérito por questionário aplicado aos alunos e encarregados de educação organizou-se em três partes: a) dados sociobiográficos; b) perfis linguísticos; c) representações face às línguas estrangeiras (ver Tabela 1 e Tabela 2).

A escolha do 3.º ano pareceu-nos a escolha óbvia para trabalhar as representações, uma vez que estes alunos do 1.º ciclo foram os primeiros a aprender duas línguas estrangeiras, sendo o Inglês a língua estrangeira obrigatória desde o 3.º ano. Assim, trabalhar com este nível permitiu-nos explorar as representações, por um lado, relativamente à língua europeia, universal, com a qual os alunos de ambas as turmas contactam desde cedo, bem como os seus encarregados de educação – inglês – e aos povos que falam essa língua; por outro lado, permitiu-nos aceder às representações relativas à segunda língua estrangeira estudada e que tem vindo a ganhar grande expansão no ensino – mandarim – assim como representações relativas aos povos que falam mandarim.

Tabela 1 – Objetivos das questões formuladas no inquérito aos alunos

Tabela 2 – Objetivos das questões formuladas no inquérito aos encarregados de educação

Para além de estas duas línguas serem, pela primeira vez, as línguas estrangeiras de aprendizagem obrigatória, no 1.º CEB, a decisão de abordar o inglês e o mandarim baseou-se, também, no facto de alguns estudos indicarem que a imagem de uma língua feia e de difícil aprendizagem pode favorecer uma relação afetiva negativa para com a língua, podendo levar ao seu abandono enquanto objeto de estudo (Araújo e Sá & Simões, 2004). Torna-se evidente que não é possível compreender as representações dos alunos face a uma língua sem tomar em consideração as opiniões dos outros públicos que sobre estes têm efeito de uma forma mais ou menos direta, isto é, os encarregados de educação. Assim, contrastando as representações relativas à língua inglesa com as relativas à língua chinesa, comprovaremos se tal acontece nos nossos dados.

3.2. CARATERIZAÇÃO DA AMOSTRA

Como já referido, foram selecionadas duas turmas de 3.º ano do 1.º CEB, uma do Agrupamento 1^[1], constituída por 21 alunos, e uma turma do Agrupamento 2, constituída por 24 alunos. Apresentamos, seguidamente, uma breve caracterização de cada uma das turmas.

No que concerne a turma A, dos 20 alunos inquiridos, 12 são do sexo masculino e 8 do sexo feminino, com idades entre os 8 e os 10 anos de idade, o que denota uma progressão escolar normal. No que diz respeito ao perfil linguístico da turma, todos os alunos têm nacionalidade portuguesa e têm o português como língua materna e um aluno já residiu noutro país, na Suíça. Apenas um aluno tem pai de nacionalidade espanhola. Salienta-se, ainda, a nacionalidade espanhola da professora titular de turma,

No que concerne os encarregados de educação de alunos desta turma, foram inquiridos 20 encarregados de educação, sendo 18 do sexo feminino e 2 do sexo masculino e têm idades compreendidas entre os 28 e os 49 anos de idade. Todos têm nacionalidade portuguesa e todos têm a língua portuguesa como língua materna. No entanto, 4 pais já viveram num país estrangeiro, nomeadamente emm Macau, 1 ano; em Inglaterra, 4 meses; na Suíça, 3 anos e em Angola, 9 anos. Quando questionados sobre as habilitações literárias, facilmente verificamos que o número de pais que é titular de um nível de escolaridade superior é substancial, já que 78% dos Encarregados de Educação são detentores de um grau do ensino superior.

Por sua vez, a turma B é constituída por 24 alunos, 20 do sexo masculino e 4 do sexo feminino. Todos têm nacionalidade portuguesa e nunca residiram num país estrangeiro.

Quanto aos encarregados de educação, foram inquiridos 24 encarregados de educação, sendo 22 do sexo feminino e 2 do sexo masculino e têm idades compreendidas entre os 35 e os 49 anos de idade. Todos têm nacionalidade portuguesa e todos têm a língua portuguesa como língua materna. No entanto, 5 pais já viveram num país estrangeiro, como por exemplo, naa Alemanha, 17 anos; em Espanha, 1 ano; no Brasil, 23 anos; em Angola, 5 anos e em França, 17 anos. Quando questionados sobre as habilitações literárias, facilmente verificamos que: 10 encarregados de educação concluíram o ensino secundário; 8 têm uma licenciatura, 2 têm o 2.º ciclo e 2 concluíram o ensino secundário. É ainda de salientar que todos os alunos têm pais de nacionalidade portuguesa.

3.3. ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS DADOS

Depois de uma análise dos dados^[2] recolhidos através de dois inquéritos por questionário, podemos delinear algumas notas conclusivas. Antes de mais, ressalte-se a idade dos alunos que responderam a este inquérito. A nossa amostra compreende alunos entre os 8 e os 10 anos de idade. Ainda assim, é de salientar que estes alunos, que experienciaram a aprendizagem de duas línguas estrangeiras pela primeira vez, uma enquanto área curricular e outra como oferta complementar, têm uma visão linguística muito alargada. Na verdade, grande parte dos alunos inquiridos emite uma opinião sobre diferentes línguas e povos falantes dessas línguas, embora muitos deles nunca as tenham estudado ou nunca tenham tido um contacto com as mesmas.

A fim de conhecermos as representações dos alunos, quisemos comparar, ainda que só em alguns aspetos, as representações dos respetivos encarregados de educação. Nota-se, tanto no que diz respeito à caracterização dos alunos e aos seus projetos linguísticos, como nas representações que eles apresentam, que são muito neutras face a várias línguas e povos.

O nosso estudo incide sobre um caso específico de alunos e encarregados de educação, onde a implementação do projeto “Ensino de Chinês no ensino básico”, que oferece a aprendizagem desta língua chinesa a todos os alunos de 3.º ano do ensino básico, da rede pública, potenciou um horizonte linguístico mais alargado, quer no que diz respeito ao contacto com as línguas, quer mesmo no que se refere ao seu “futuro linguístico”. Podemos afirmar que existe não só da parte dos alunos uma abertura à aprendizagem linguística, como também dos encarregados de educação, que manifestam, não só, vontade que os seus educandos aprendam línguas, como também compreensão do papel e importância da aprendizagem das mesmas.

Recorde-se que o nosso estudo foi aplicado num concelho fortemente industrializado com ligações ao mercado chinês, nomeadamente no setor do calçado, pelo que o projeto-piloto de ensino de mandarim nas escolas de São João da Madeira está inserido num contexto que teve a aprovação inicial dos encarregados de educação.

Aliás, podemos verificar, pela análise dos nossos dados, que a aprendizagem de línguas tem muita importância não só para os alunos como também para os encarregados de educação, que têm uma visão utilitária das línguas. Referem que o Inglês é muito importante “porque é a língua mais usada, ao nível empresarial e nas relações internacionais”, “tem mais importância pela sua utilidade, principalmente no mundo do trabalho”, “porque tem maior aplicação verbal (número de países) e escrita (número de publicações)”.

Na turma A, quando questionados sobre as línguas estrangeiras mais importantes, o inglês é a língua mais importante para 13 alunos, por diferentes razões: “porque se fala em muitos lados”, “porque é falado mundialmente”, “porque se fala em muitos países”, “porque é a língua mais falada”, “porque podemos ir para outros países (por ex. China) e falar inglês”; o mandarim é a língua mais importante para 2 alunos, porque um deles tem primos chineses; o francês é a língua mais importante para 2 alunos, porque um deles tem primos franceses; o “brasileiro” é a língua mais importante para 1 aluno, porque “nós entendemos” e 2 alunos não respondem.

Por sua vez, na turma B, o inglês domina, com 10 alunos a considerarem o inglês a língua mais importante, “por ser a mais falada em todo o mundo”; “porque quando formos grandes e tivermos emprego, vamos ter de lidar com várias situações em inglês”; 4 alunos consideram o mandarim a língua mais importante, “porque tem lendas que nos ajudam a sonhar”; “porque aprende-se Kung Fu”; “porque grande parte do mundo fala mandarim”; e 4 alunos consideram o Espanhol a língua mais importante porque “é o nosso país vizinho”; “porque junta Portugal e França”. Por fim, apenas 1 aluno considera o português a língua mais importante “porque é a nossa língua”.

Tanto os alunos como os encarregados de educação parecem ainda valorizar os aspetos relacionados com a dimensão instrumental e comunicativa das línguas, nomeadamente nas finalidades de aprendizagem e nas razões para o prestígio das mesmas, relacionando a importância de uma língua com a sua utilidade e importância política e, concomitantemente, com a importância da sua aprendizagem. Como podemos verificar, o inglês destaca-se como língua internacional, útil para a comunicação e, por isso, importante de aprender, não fosse esta a língua considerada universal. No que diz respeito ao francês, espanhol e alemão, os encarregados de educação também as consideram importantes.

Quando questionados sobre a razão que os leva a referir estas línguas, os encarregados de educação referem que “o Francês e o Espanhol são línguas pertencentes à União Europeia e, portanto, são línguas muito utilizadas dentro da Europa”; “a par do Inglês, o Alemão e o Castelhano são idiomas importantes para o futuro para uma bagagem comunicativa maior”; “apesar do inglês ser a língua mais utilizada a nível mundial, a aprendizagem do francês e do alemão dão-nos a oportunidade de comunicar com outros povos e é uma mais valia em termos profissionais”. Apenas um encarregado de educação refere que gostaria que o seu educando aprendesse italiano pela musicalidade desta língua.

Apesar de manifestarem interesse pela aprendizagem da língua chinesa, considerando-o uma língua importante (ver Gráfico 1), tanto os alunos (ver Gráfico 2) como os encarregados de educação demonstram muitas representações de ordem negativa. No caso do perfil semântico obtido através da escolha entre dois binómios antagónicos, relativamente às características das línguas inglesa e chinesa, ressalta a característica “difícil”.

Para além desta característica, constatámos que nesta análise antitética, os adjetivos de conotação negativa ressaltam associados ao mandarim, enquanto que os adjetivos de conotação positiva surgem associados ao inglês. Trata-se assim de uma imagem coletiva, homogénea, que se cristalizou com a análise dos dados obtidos. Acreditamos que a dificuldade apontada à língua chinesa tem que ver com o sistema de escrita diferente que, depois da imagem inicial de língua exótica, sobressai a imagem de língua difícil.

Gráfico 1 - Diferencial Semântico - características positivas das línguas (Inglês e Mandarim) para alunos

Gráfico 2 - Diferencial Semântico - Características negativas das línguas inglesa e chinesa para alunos

Na globalidade, alunos e os encarregados de educação parecem ter, nesta dualidade de língua europeia (inglês) e língua chinesa (mandarim), representações coletivas homogéneas: uma boa imagem da primeira (a mais bonita, a mais fácil, a mais útil, rica culturalmente e com importância política) e uma imagem negativa da segunda (a mais feia, a mais difícil, a menos útil).

Dos 43 alunos inquiridos, 31 consideram o mandarim uma língua difícil, enquanto que apenas 6 alunos afirmam ser uma língua fácil. No caso do perfil semântico obtido com este procedimento relativamente à língua chinesa, ressalta a característica “difícil”. A mesma questão foi colocada aos encarregados de educação e 100% dos pais afirma que o mandarim é uma língua difícil. No entanto, constatamos que no diferencial semântico entre as duas línguas, quase todos os alunos consideram ambas as línguas interessantes, o que pressupõe uma imagem positiva relativamente às línguas como objeto afetivo, com a qual o aprendente se relaciona emocionalmente, existe uma relação afetiva aluno/ língua/cultura (Pinto, 2005).

Acreditamos que, para esta relação afetiva, muito contribui a cultura da língua chinesa que os alunos passam a conhecer. É interessante verificarmos que, apesar dos alunos gostarem de aprender e dos encarregados de educação concordarem com o ensino de mandarim do 1.º CEB, a maioria manifesta a preferência pela aprendizagem de outras línguas quando iniciarem o 2.º CEB. Assim, as representações dos alunos coincidem com as dos encarregados de educação que elegem o francês e o espanhol para iniciarem a aprendizagem de uma terceira língua estrangeira no 2.º ou 3º CEB. Esta conclusão vai ao encontro dos resultados apresentados no relatório Eurydice da Comissão Europeia, publicado em maio de 2017, que refere que “French, German and Spanish are popular choices for the second foreign language” (European Commission, 2017, p.13).

Podemos, ainda, verificar que as imagens que os alunos têm das línguas parecem condicionar os seus projetos linguísticos: as imagens positivas face ao francês, espanhol, alemão e até italiano podem estar relacionadas com o desejo de as conhecer melhor. No que concerne às imagens dos povos, e no que aos resultados dos inquéritos aplicados aos encarregados de educação diz respeito, podemos concluir que se mantém uma imagem positiva relativa aos povos falantes de inglês enquanto língua materna (ingleses, americanos, australianos, canadianos, irlandeses, etc.). Nota-se ainda, à semelhança do que aconteceu com as línguas, uma relação entre o distanciamento e/ou menor contacto com determinados povos e a presença de representações negativas face a estes.

Quando questionados sobre a continuidade de aprendizagem de mandarim no 2.º Ciclo do Ensino Básico, 52% dos encarregados de educação não pretende que o seu educando continue a aprendizagem de Mandarim no 2.º CEB, tal como 53% dos seus educandos não querem continuar a aprendizagem de mandarim no 2.º CEB. As razões apontadas pelos encarregados de educação recaem sobre a complexidade da língua (“língua bastante difícil”), preferindo a aprendizagem de uma língua europeia. O espanhol, o francês e o alemão estão nas preferências dos encarregados de educação.

Assim sendo, parece existir uma tendência para representações negativas relativamente a países como a China e, particularmente, a Coreia sempre no campo mais negativo, talvez por influência dos meios de comunicação. Estas conclusões colocam alguns desafios quer ao sistema educativo, quer à escola, quer às instituições promotoras e supervisoras do ensino de línguas. Esses desafios passam, no nosso entender, pela necessidade de realizar um trabalho articulado entre as várias estruturas de promoção e implementação do ensino de línguas, no sentido de sensibilizar, não só os alunos, mas também toda a comunidade educativa para a diversidade linguística e cultural.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Tendo concluído que o reduzido contacto com determinadas línguas aumenta o seu sentimento de afastamento em relação a elas, acreditamos ser necessário multiplicar e diversificar as experiências linguísticas e interculturais de todos os agentes educativos.

É ainda importante realizar um trabalho bem estruturado que ajude o público escolar a tornar-se mais consciente não só dos seus conhecimentos sobre e nas línguas, das suas representações, e das suas práticas e contactos no universo plurilingue e intercultural que os rodeia. Esta ideia é corroborada por especialistas quando afirmam que o principal objetivo do desenvolvimento da competência plurilingue e intercultural é “procurar sensibilizar e motivar para lidar com as diferentes línguas e culturas, em processos de relação, comparação, transferência e interação com o Outro” (Andrade & Araújo e Sá, 2006, p. 252).

Acreditamos, por isso, que no contexto atual de mundialização, torna-se cada vez mais necessária a preparação dos indivíduos para uma cidadania intercultural (Byram, 2006), para a crescente mobilidade humana e o contacto entre línguas e culturas e que os trabalhos pedagógico-didáticos desenvolvidos na área das representações deveriam ser contínuos, ou seja, deveriam acompanhar os alunos ao longo do seu percurso de aprendizagem de línguas. Assim, sensibilizar-se-iam os alunos, de forma mais recorrente, e a comunidade escolar, para as representações que vão desenvolvendo à medida que expandem o contacto com as línguas, para que as suas opiniões e atitudes sejam cada vez mais abertas, respeitadoras e valorizadoras do Outro, da sua língua e cultura.

Tal como nos sugere Byram (2008), devemo-nos centrar na formação de cidadãos ativos, tendo em conta o desenvolvimento da competência intercultural que cada indivíduo precisa de possuir e usar de modo a que possa ser definido como um “intercultural speaker”, “alguém consciente das semelhanças e diferenças culturais e que é capaz de agir como mediador entre duas ou mais culturas” (Byram, 2008, pp.68-73).

[1] Optámos por não revelar os nomes dos agrupamentos, de forma a não revelar a identidade dos alunos e seus encarregados de educação. Designaremos os dois agrupamentos de Agrupamento 1 e Agrupamento 2.

[2] A nossa análise debruçar-se-á sobre aspetos que consideramos pertinentes trazer para a discussão e não propriamente numa análise exaustiva das respostas dadas por alunos e encarregados de educação. É nossa intenção realizar uma discussão de dados tendo em conta o binómio inglês/mandarim. Também não é nossa intenção fazer uma análise comparativa entre as turmas A e B, assim como dos dois pólos de encarregados de educação.

REFERENCES

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